Uwe Bergmeier
Freier Mitarbeiter, 
Haus der Wannsee-Konferenz, Berlin

Thematische Gliederung:

Dieses Referat möchte durch einige strukturierende Gedanken dieses Thema aufspannen. Ich halte es für notwendig, eigene pädagogische Erfahrungen der MitarbeiterInnen in Gedenkstätten zum Thema zu machen und konzeptionelle Vorgehensweisen kontinuierlich weiter zu diskutieren. Bei diesem Thema befinden wir uns erst am Anfang der Auseinandersetzung, und fertige Konzepte liegen nicht vor.

Wenn wir uns das Thema der Pädagogischen Arbeit mit Jugendlichen aus Migrantenfamilien in NS-Gedenkstätten stellen, muss es erlaubt sein, zu fragen, warum wir diese Fragestellung überhaupt auf der Tagesordnung haben. Konkreter gefragt:

In der Tat, wir, die wir alle mit Schulklassen in Gedenkstätten arbeiten, haben unsere Erfahrungen gemacht, wenn die Beschreibung und Zuspitzung von historischen Sachverhalten in Bezug auf das KZ-System, Inhaftierungen oder gar Völkermord während der NS-Zeit bei Jugendlichen aus Zuwandererfamilien durchaus andere Reaktionen, Bezüge und Emotionen hervorruft als bei ethnisch Deutschen.

Manchmal mag die Irritation auch die sein, dass sich unterschiedliche Reaktionen zweier Gruppen überhaupt nicht nach dieser Unterscheidung zeigen, sondern viel eher zwischen Mädchen und Jungen oder zwischen geschichtsinteressierten oder desinteressierten Jugendlichen zu unterscheiden ist. Allerdings erleben wir diese Irritationen und Positionen erst, wenn wir diese auch zulassen bzw. durch eine bestimmte pädagogische Vorgehensweise auch fördern wollen.

Somit stellt sich die Frage nach der Bedeutung des Themas nur durch die Veränderung der pädagogischen Ziele in Gedenkstätten überhaupt: Wenn es nicht das vorrangige Ziel ist, ‚meinen‘ historischen Ort und den entsprechenden Kontext zu beschreiben, sondern vielmehr die Besucher in eine Auseinandersetzung, einen Bezug zu beidem zu setzen, dann muss ich mir Gedanken darüber machen, wer kommt mit welchen Erfahrungen und welchen Motiven zu ‚meinem‘ Thema.

Zur ersten Frage sprechen die Statistiken nur dann eine klare Sprache, wenn die Staatsbürgerschaft oder Sprache als Kriterium für Migranten herangezogen wird. Für Berliner Schulen beispielsweise heißt das 14,6 % Ausländeranteil und z.B. 19,4% Schüler nichtdeutscher Herkunftssprache (1). Wenn man davon ausgeht, dass ein Großteil der Familien bereits über mehrere Jahrzehnte in Deutschland lebt und Migrationserfahrung bei Eltern oder Großeltern vorhanden ist, aber nur zu einem kleinen Teil bei den Kindern der 3. Generation, so ergibt sich einerseits sicher noch ein höherer Anteil derjenigen nichtdeutscher Herkunft, andererseits kann im Hinblick auf diese 3. Generation längst nicht mehr von Migranten gesprochen werden.

Die pädagogischen Angebote in Gedenkstätten machen - vielleicht glücklicherweise - keine gezielten Angebote für Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien, so dss sich unsere Erfahrungen i.d.R. auf Jugendgruppen bzw. Schulklassen beziehen, die als gemischte Gruppen kommen – so wie sie in den Schulen und sonstigen Bildungseinrichtungen zusammen leben und arbeiten. Dies klingt banal, ist jedoch für die pädagogische Konzeption sehr wichtig, denn so haben wir es mit ganz normalen in Deutschland lebenden Jugendlichen zu tun – mit deutschem Pass oder ohne - einem Querschnitt durch die sozialen und ethnischen Gefüge dieser städtischen und ländlichen Gesellschaft.

Auffällig ist nur, dass außer den durch die Schulen und die Lehrpläne in die Gedenkstätten kommenden Jugendlichen so gut wie keine hier lebenden Migranten (der 1. Generation) Gedenkstätten besuchen. Wenn nicht die Schulpflicht uns zu einer Interaktion im interkulturellen Sinne bringen würde, hätten wir sicher auch hier – so ist meine Vermutung - bis heute keine Überschneídungsfelder.

Theoretische und politische Bezugspunkte: Interkulturalität, NS-Geschichte und Erinnerung

 

Die Bearbeitung des Themas gelingt nicht ohne einige theoretische Verbindungslinien. Dabei ist es nicht so, dass wir bei dem Thema Migration, multikulturelle Gesellschaft und NS-Geschichte in Deutschland ohne jeglichen wissenschaftlichen Hintergrundes agieren. Seit mindestens ca. 2 Jahren ist dieses Thema Gegenstand einer Reihe von Fachtagungen und Publikationen (2). Allerdings ist es - bezogen auf unsere konkrete Arbeitssituation in Gedenkstätten - bisher so noch wenig reflektiert worden.

Zwei bisher wenig zueinander in Beziehung gebrachte Diskurse treffen hier zusammen. Ohne diese Verbindung herzustellen, wird man diesem Thema nicht gerecht.

Vor dem politischen Hintergrund einer zunehmend multiethnisch bzw. -kulturell zusammengesetzten Gesellschaft stellt sich die Frage nach der Interkulturalität, also der Fähigkeit und den Mechanismen des Zusammenlebens von Angehörigen verschiedener Kulturen auf engem Raum. Hierbei meint der Begriff der Interkulturalität den ganzen Komplex der Kommunikation und Interaktion zwischen verschiedenen Kulturen. Ich weiß wohl, dass sich „Kultur" kaum präzise definieren lässt. Für unseren Zusammenhang meint der Begriff die Lebensform größerer in gemeinsamer Überlieferung fundierter Gemeinschaften.

Zentrale Kategorie ist die Identitätsbildung in Mehrheits- und Minderheitskonstellationen, in einem Spannungsverhältnis von Assimilation, Integration und Segregation. Hier spielt die Auseinandersetzung um Prägungen, um Differenz und Abgrenzung genauso eine Rolle wie die Entdeckung von gemeinsamen, also transkulturellen Orientierungen.

Die Auseinandersetzung mit NS-Geschichte verlief in Deutschland bisher ausgerichtet auf ein politisch heterogenes, aber kulturell homogenes Publikum. Auch bei der Zusammenführung der östlichen und westlichen Geschichtsauffassungen in Deutschland sind die Differenzen bisher überwiegend unter ideologischen, weniger jedoch unter kulturellen Gesichtspunkten bearbeitet worden. Dass hier aber bereits eine interkulturelle Dimension auftrat, kommt erst mit der Heranziehung dieser Kategorien in den Blickpunkt.

Die öffentliche Auseinandersetzung ist geprägt von wissenschaftlichen Diskursen, von kognitiven Bearbeitungsschritten (z.B. über die Rolle der Wehrmacht bei der ‚Endlösung‘, die Einzigartigkeit des jüdischen Holocaust etc.) Man versucht, mit einem möglichst genauen Schatz an historischen Fakten die Geschichte zu rekonstruieren, zu interpretieren und im besten Falle interdisziplinär die Ursachenanalyse voranzubringen.

Die Fokussierung auf den Begriff der Erinnerung stellt zwei Grundkategorien in Frage: Zum einen die klassische lineare Dreiteilung von Geschichte, Gegenwart und Zukunft und zum anderen das objektivistische, vom Betrachter und vom Überbringer losgelöste Geschichtsverständnis.

Erinnerung ist die Vergegenwärtigung des Vergangenen. In pädagogischer oder politischer Absicht wird in Gedenkstätten Erinnerung erzeugt, bewusst gemacht, in Beziehung zu jedem Einzelnen gesetzt. Jedes Zeitzeugengespräch, jede Quelleninterpretation vergegenwärtigt eine Geschichte, die ich nicht persönlich erlebt habe.

In der Erinnerung – ob individuell oder kollektiv wahrgenommen - steht immer die gegenwärtige Ausgangssituation im Vordergrund. Es geht um Geschichtsbilder und den Versuch, sich selbst in einem persönlichen und auch wiederum kollektiven Umgang mit der Gegenwartsbedeutung von (NS)-Geschichte zu beschäftigen. Bodo v Borries nennt dies so:

„Die eigentliche Leistung historischen Lernens ist nicht die ‚Abspeicherung der Vergangenheit‘ in quasi-fotografischer Rekonstruktion oder als maßstabsgerecht verkleinertes Modell, sondern die ‚Verknüpfung der drei Zeitebenen‘. Geschichtsbewußtsein meint einen komplexen Zusammenhang von gedeuteter Vergangenheit, wahrgenommener Gegenwart und erwarteter Zukunft." (3)

Deutungen, Wahrnehmungen und Erwartungen können um so präziser sein, je mehr (Selbst)bewusstsein um die eigene Identität und Wissen um Identitätsmerkmale der anderen vorhanden ist. Erst dann kann die Suche nach historischer und politischer Präzision richtig beginnen.

Pädagogische Konzepte für interkulturelle Kommunikation und Erinnerung

 

Für unser Tätigkeitsfeld stellt sich die Frage nach den Konsequenzen für unsere vorhandenen Konzepte. Übertragen auf das Theorieschema in Punkt 2 geht es auch hier darum, Verbindungen zwischen zwei mittlerweile traditionellen Bildungsfeldern herzustellen: der interkulturellen und der politisch–historischen Bildung.

Die interkulturelle Bildung sucht und analysiert in der Konfrontation oder Identifikation mit anderen kulturellen Erscheinungsformen und Gruppen die Unterschiede und Gemeinsamkeiten. O. Schäffter nennt dies kurz die ‚Entdeckung von Fremdheit‘. Die zentrale pädagogisch einzubeziehende Kategorie ist wiederum die Identität:

Die politisch-historische Bildung hat den Vorgang der Identitätsbildung (individuell wie kollektiv) bisher weitgehend unbearbeitet gelassen. Verwendet wird weiterhin eher das klassische Instrumentarium von Recherche, Erkundung und Analyse, aber auch die Begegnung zwischen den Generationen, die ‚Täter‘ eingeschlossen. In Gedenkstätten zur NS-Geschichte als markanten Repräsentanten wird dies bis heute praktiziert.

Mein Anliegen ist die Verknüpfung beider Ansätze: der interkulturellen und der politisch–historischen Bildung. Der hierfür mittlerweile geprägte und benutzte Begriff ist das interkulturelle Geschichtslernen.

Die Erkenntnis, wie notwendig interkulturelles Geschichtslernen ist, beginnt sich erst durchzusetzen, seit multiethnische Gruppen mit natürlich unterschiedlichen kulturellen Identitäten nicht mehr zu übersehen sind. Das hat dazu geführt, dass Interkulturalität sogleich auf ethnische Unterschiede bezogen worden ist. Wir könnten jedoch auch eine Gruppe Ost- und Westdeutscher oder Sozialpriviligierter und –benachteiligter zum Thema NS interkulturell befragen.

Bodo von Borries skizziert beispielhaft für die Möglichkeiten interkulturellen Geschichtslernens einige neue, möglicherweise auch näher in die Gedenkstätten zu holende Themen wie z.B. historische Kulturkontakte und Kulturzusammenstöße; Migrationen, Minderheiten und Massaker oder vornationale multikulturelle Gesellschaften. Sein pädagogisches Fazit in Bezug auf Interkulturalität und Geschichte lautet:

„Wenn der Orientierungsbedarf unserer Gesellschaft in der Frage der Multi- und Interkulturalität wirklich so groß ist, dann muss er historisch abgearbeitet werden" (5)

 

Methodik des interkulturellen Geschichtslernen

 

Es kann hier nicht darum gehen, einzelne Materialien oder Dokumente vorzustellen, die sich zur Bearbeitung im Rahmen interkulturellen Geschichtslernens besonders eignen. Unter Methodik ist vielmehr gemeint, mit welcher Arbeitsweise welche Aspekte zu betonen sind.

Den gutgemeinten Satz: ‚Aus der Geschichte lernen‘ kann man heute nicht weiter benutzen, ohne zu erfragen, wer da etwas herausziehen will, was eigentlich und warum? Soweit hier viel Unklarheit besteht, ist es zwar bescheidener, aber eher zutreffend, ‚mit‘ der Geschichte oder ‚über‘ sie zu lernen.

Gottfried Kößler spricht in dem Konfrontationen-Konzept des Fritz-Bauer-Instituts für die Praxis von einer Dreiteilung der Ebenen:

In meiner Arbeit hat es sich als zentral wichtig erwiesen, die konventionelle Vermittlung von historischen Kenntnissen nicht an den Anfang zu stellen, sondern zunächst, ähnlich, wie Punkt 2 es meint, den möglichen Bezug der beteiligten Jugendlichen zu der anstehenden historischen Erkundung herauszufinden. Das kann in einer informellen, offenen Gesprächsrunde geschehen oder in einer systematisierten Sammlung von Zugängen zum Thema.

Erst danach gelingt es überhaupt, dass sich Teilnehmer in Schulklassen in einer von Aufmerksamkeit geprägten Atmosphäre an die historische Kenntniserweiterung machen. Das interkulturelle Geschichtslernen sollte die drei verschiedenen Aspekte der Auseinandersetzung ohnehin nicht strikt getrennt in einer Abfolge bearbeiten, sondern die Ebenen immer wieder mischen.

Ein wesentlicher Bestandteil der interkulturellen Bildung ist die Förderung des ‚sich-hinein-versetzen-Könnens‘ in eine andere Gruppe, das Ausleuchten von deren Verhaltens- und Wertekategorien. Mit einer so erworbenen Multiperspektivität gelingt es besser, das eigene politische und ethnische Selbstverständnis in Bezug auf die Geschichte auszumachen und zu definieren und sich so auch besser in andere Perspektiven hineinzudenken. Es geht heute also viel weniger darum, bei Gedenkstättenbesuchen Opfer- und Täterperspektiven pädagogisch zu ermöglichen, sondern darum, wie ich mich z. B. als Türke in Deutschland im Geschichtsverständnis eines noch zur DDR-Zeit geborenen ostdeutschen Jugendlichen auskenne und umgekehrt.

Unter Multiperspektivität sollte nicht verstanden werden, nun jeden Völkermord in der Geschichte der Nationen, die jeweils in der in der Gruppe vertreten sind, beim Besuch der Gedenkstätte zum Thema zu machen, um damit einen perspektivischen Bezugspunkt herzustellen. Es sollte aber begründet werden, warum denn gerade diejenigen Verbrechen gegen die Menschlichkeit, die in den auf den Nationalsozialismus bezogenen Gedenkstätten dargestellt sind, herausgestellt werden. Nämlich weil bei der Bearbeitung des Nationalsozialismus ein Erinnerungsgegenstand auf der Tagesordnung steht, den man kennen muss, um diese Republik und das Leben darin mit den spezifischen Einstellungen, Tabuisierungen und Kontroversen überhaupt verstehen zu können.

Nicht ‚Verantwortungspädagogik‘ für eine in NS-Gedenkstätten präsentierte Geschichte steht noch im Vordergrund, sondern eine ‚Verstehenspädagogik‘.

Der lange Zeit greifende Ansatz, Verantwortung für die eigene Geschichte zu übernehmen und damit das Thema anzunehmen, hat seine Wirkung erzielt. Er ist nicht erst mit Zuwandereridentitäten sehr künstlich geworden. Der Ausspruch: ‘Der Nationalsozialismus ist Eure Geschichte – nicht unsere‘ hat für sie seine Richtigkeit und Berechtigung. Aber wir erleben die Suche nach einem Umgang jenseits der klassischen Verantwortungsmuster auch bei ethnisch Deutschen in der 3. Generation. Es geht um die Verständnisfragen der Jugendlichen in einer multikulturellen Gesellschaft heute: Warum wird um dieses Holocaust Mahnmal so viel gestritten? Warum gehen in ein leeres jüdisches Museum Hunderttausende von Menschen? Wieso wird wegen Auschwitz Belgrad bombardiert?

Aus der universellen Bedeutung des Themas Nationalsozialismus und Holocaust ergeben sich für mich zwei wesentliche Themenkomplexe für die Gegenwartsbearbeitung:

Zum einen die Entwicklung einer Vorstellung, wie eigentlich ein staatliches System, ein Ordnungssystem für Gesellschaften aussehen sollte. Der zweite große Fragenkatalog bezieht sich auf die Vorstellungen von einer Gesellschaft, die gewollt oder ungewollt sich zunehmend multikulturell verändern wird.

Für Jugendliche, die ihren Lebensmittelpunkt in diesem Land haben, sollte das Verstehen der genannten Kontroversen wie auch politischer und gesellschaftlicher Visionen fast so selbstverständlich dazugehören wie das Erlernen der deutschen Sprache.

· Eine Auseinandersetzung mit der NS-Geschichte und dem Holocaust bzw. eine ‚Pädagogik nach Auschwitz‘ hatte implizit immer die nachgeborenen Deutschen im Blick der politischen und pädagogischen Zielkonzepte. Mit der multikulturell veränderten Zusammensetzung der deutschen wie der übrigen Industriegesellschaften kann diese Pädagogik grundsätzlich nicht aufrecht erhalten werden. Es bedarf einer konzeptionellen Verzahnung interkultureller wie politisch-historischer Lernfelder.

· Die für den Umgang mit NS-Geschichte heute landläufig verwendete Bearbeitungsformel ‚Von der Schuld zur Verantwortung’ ließ sich selbst nach der deutschen Vereinigung trotz fundamental unterschiedlicher Instrumentalisierungen immer noch gut verwenden. Es zeigt sich jedoch heute unter unserer Fragestellung, dass hier der im Hinblick auf die Kinder und Enkel der Generation der Täter formulierte Begriff der Verantwortung nicht mehr greift. Die oft zitierte, provozierend formulierte Aussage von Migranten: ‚Adolf Hitler ist Euer Problem, nicht unseres’, hat seine Berechtigung. Es wird heute, und da kann bereits von der Urenkelgeneration gesprochen werden, der Begriff des ‚Verstehens‘ einer Debatte um die NS-Geschichte als prägend für die heutige deutsche Nation sehr viel wichtiger sein als der Begriff der Verantwortung. Dies schließt auch die Migranten mit ein, die, da sie in dieser Gesellschaft leben, mehr über die in der Tat komplizierte Aufarbeitungskultur in Deutschland wissen müssen, ohne dabei eine einheitliche kollektive Erinnerungsgemeinschaft zu bilden.

· Neben der interkulturellen Entdeckung der unterschiedlichen Zugänge geht es beim Thema NS-Geschichte und Völkermord auch darum, welche transkulturellen, also kulturübergreifenden Verallgemeinerungen dieses Thema ermöglicht. Seine universelle Bedeutung zeigt sich an der Verwendbarkeit der daran gewonnenen Einsichten zur Klärung gegenwärtiger politischer und gesellschaftlicher Vorstellungen und Visionen, an der Verwendbarkeit als Gegenbild.

· Der allgemeine Trend der gesellschaftlichen Desintegrationsprozesse, zu denen der Rückzug in die ethnischen Gruppen gehört, wird zunehmen und sich auch auf die Geschichtsidentifikationen auswirken. Hier gilt es, die nationalen Identifikationsmuster und Werteorientierungen bei einer durchaus emotionalisierenden Konfrontation mit dem geschichtlichen Ort einzubeziehen. (Migrantenkinder und ethnische Deutsche bemühen sich um eine Positionierung, bei der ihr gegenwärtiger Lebensmittelpunkt und ihr jeweiliges nationales Selbstverständnis die Orientierungspunkte bilden.)

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Fußnoten: